習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出 ：“努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系， 形成更高水平的人才培養(yǎng)體系 ?！比瞬排囵B(yǎng)體系涵蓋了學(xué)科課程體系、教學(xué)體系 、教材體系 、管理體系多個要素和環(huán)節(jié)， 其中課程是育人育才的重要依托，是對教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容 、教學(xué)活動方式的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱等諸多方面實(shí)施過程的總和，是學(xué)校教育教學(xué)活動 的基本依據(jù) ，集中體現(xiàn)國家意志和社會主義核心價值觀 ，直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量 。遺憾的是 ，現(xiàn)實(shí)中 ，“五育”融合育人的格局尚未真正構(gòu)建起來， 德智體美勞全面發(fā)展更多停留在理念層面 ， “ 五育” 課程基本上是由 各學(xué)科課程組裝起來 ，散落在各學(xué)科教學(xué)或豐富多彩的學(xué)?；顒又?， 課程設(shè)計(jì)和布局部署普遍存在碎片性 、 分割性、零散性 、斷續(xù)性現(xiàn)象 ，難以形成德智體美勞全面培養(yǎng)的合力 ，具體表現(xiàn)為德育形式空洞 ，智育唯分?jǐn)?shù)論， 美育不被重視 ，勞動教育缺位。因此 ，加強(qiáng)德智體美勞“ 五育”并舉學(xué)校課程建設(shè) ，就成為新時代平衡充分發(fā)展亟須研究的課題 。
新時代德智體美勞 “ 五育” 并舉學(xué)校課程建設(shè)是指學(xué)校根據(jù)新時代平衡充分發(fā)展的要求 ，構(gòu)建德智體美勞有機(jī)統(tǒng)一的 “ 五育” 并舉課程體系， 包括由低向高三個遞進(jìn)層級：一是開足補(bǔ)齊德智體美勞各育課程 ，不能有缺項(xiàng) ；二是強(qiáng)弱提質(zhì)德智體美勞各育課程 ，不能有弱項(xiàng) ；三是有機(jī)統(tǒng)一德智體美勞各育課程 ，不能有分離。具體可以根據(jù)各校實(shí)際， 以“ 五育” 并舉思想為靈魂貫串國家課程 、 地方課程和校本課程的核心 ，通過對國家課程、地方課程和校本課程的充實(shí)完善、 轉(zhuǎn)化改良或?qū)ｉT創(chuàng)建增設(shè) “ 五育”并舉校本課程 ， 逐步建立健全有機(jī)統(tǒng)一的德智體美勞 “ 五育” 并舉學(xué)校課程體系。
下面重點(diǎn)從歷史根基、 科學(xué)依據(jù)、基本原則、組織實(shí)施四方面，對新時代 德智體美勞 “ 五育” 并舉學(xué)校課程建設(shè)作系統(tǒng)性探討。
德智體美勞“五育”并舉學(xué)校課程建設(shè)的歷史根基
德智體美勞 “ 五育”并舉思想具有深厚的文化積淀和悠久的歷史根基。我國古代的周王朝早在公元前1046年就開始施行 “ 六藝” 。周王官學(xué)要求學(xué)生掌握六種基本才能：禮、樂 、射 、御 、書 、 數(shù) ， 即禮儀、 音樂 、 射箭 、駕車 、識字 、 計(jì)算六種科目 。從當(dāng)今的德智體美勞教育方針來看 ， 古代“六藝”中的禮儀屬于德性范疇 ，音樂屬于美育范疇，射箭 、駕車既屬體育范疇又包含勞動思想 ，識字、計(jì)算屬于智育范疇，可見 ，“六藝”初步表現(xiàn)出了樸素的德智體美勞 “ 五育”并舉的啟蒙思想。
到了近代 ， 我國著名教育思想家蔡元培先生從養(yǎng)成國民健全人格的觀點(diǎn)出發(fā)， 于1912 年比較系統(tǒng)地提出了“ 軍國民教育 、實(shí)利主義教育、公民道德教育 、世界觀教育 、美感教育皆近日之教育所不可偏廢”的傳統(tǒng)“ 五育” 并舉教育思想 ， 盡管內(nèi)涵有其時代局限 ，但為當(dāng)今德智體美勞 “ 五育” 并舉思想做了歷史的過渡性鋪墊 。
新中國成立以來 ，我國的教育方針朝著“德智體美勞全面發(fā)展” 的方向不斷發(fā)展完善 。1951 年 ，第一次全國中等教育會議提出 ：“普通中學(xué)的宗旨 和培養(yǎng)目標(biāo)是使青年一代在智育、德育 、體育 、美育各方面獲得全面發(fā)展 。”1957 年 ， 毛澤東在 《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題 》 中指出 ， “ 我們的教育方針 ，應(yīng)該使受教育者在德育 、智育、體育幾方面都得到發(fā)展 ， 成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者” 。這里面雖然沒有提勞動教育 ， 但最終目標(biāo)卻是勞動者 。1995年 《 中華人民共和國教育法》規(guī)定 ：“培養(yǎng)德、智 、體等方面全面發(fā)展 的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人 ?！?002 年 ， 黨的十六大指出：“培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者 和接班人 。”2018 年 ， 習(xí)近平總書記在全國教育大會上強(qiáng)調(diào) ，堅(jiān)持中國 特色社會主義教育發(fā)展道路 ， 培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人 。2019 年 ， 《 中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見 》 明確提出 ：堅(jiān)持 “ 五育” 并舉 ，全面發(fā)展素質(zhì)教育 。突出德育實(shí)效 ，提升智育水平 ，強(qiáng)化體育鍛煉 ，增強(qiáng)美育熏陶 ，加強(qiáng)勞動教育 ，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展 。2020年 ， 《 中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見 》 出臺 。勞動教育與德智體美一起構(gòu)成新時代德智體美勞全面發(fā)展的教育方針。
由上可見 ， 中國傳統(tǒng)文化里 “ 五育” 并舉思想積淀和新中國教育方針關(guān)于德智體美勞完整教育目標(biāo)的發(fā)展成熟 ， 為新時代德智體美勞 “ 五育” 并舉學(xué)校課程建設(shè)提供了深厚的歷史根基 。
德智體美勞“五育”并舉學(xué)校課程建設(shè)的科學(xué)依據(jù)
新時代德智體美勞 “ 五育” 并舉學(xué)校課程建設(shè)的科學(xué)依據(jù)是德智體美勞 “ 五育”的各自功能 、彼此之間的內(nèi)在必然聯(lián)系和互動規(guī)律。德智體美勞全面、平衡 、充分發(fā)展 ，既要避免單一或片面的畸形發(fā)展 ，也不能搞 “ 齊頭并進(jìn) ” ， 而是要 “在發(fā)展中走向全面 ” ， 實(shí)現(xiàn) “ 五育” 之間的有機(jī)統(tǒng)一 。遺憾的是 ，長期以來 ， 各學(xué)段各年級主要將“ 五育” 分成不同的學(xué)科類別 ， 以學(xué)科課程形式加以落實(shí) ，各學(xué)科的“ 五育” 融合度缺少應(yīng)有 的精細(xì)化考量 ， 缺乏按照不同學(xué)段不同年級學(xué)生全面發(fā)展對“ 五育”內(nèi)容 的需要比例來科學(xué)設(shè)計(jì)和安排課程 ， 不僅難以形成合力 ，有時還會肢解甚至消耗 “全面發(fā)展”的整體性 。
馬克思主義關(guān)于 “人的全面發(fā)展 ” 是指人的智力與體力多方面的、 廣泛的、 充分的 、自由的發(fā)展 ， 而 “ 五育” 并舉的平衡充分發(fā)展指的是德育、 智育 、體育 、美育 、勞動教育要做到結(jié)構(gòu)合理 、配合融洽 、發(fā)展協(xié)調(diào)?！?五育”并舉作為有機(jī)整體的內(nèi)部規(guī)定性具體可以細(xì)分為三個結(jié)構(gòu)層次：德育 、智育 、美育主要促進(jìn)心靈發(fā)育發(fā)展 ， 屬于精神發(fā)展豐富陶冶層次 ；體育更多提供健康的物質(zhì)保障 和支撐 ， 屬于身心和諧發(fā)展的層次 ；勞動教育提供生存生活和發(fā)展所必需的勞動意識和能力， 屬于培養(yǎng)創(chuàng)造性實(shí) 踐能力的層次 。其中德育是各育的靈魂與方向 ，智育是各育的前提與基礎(chǔ) ， 美育是前兩者的橋梁及各育的內(nèi)在動力 ，勞動教育是真正實(shí)現(xiàn)真 、善 、美 內(nèi)在統(tǒng)一的現(xiàn)實(shí)途徑。新時代勞動教育走出了狹隘體力勞動和勞動技能教育誤區(qū) ，賦予綜合育人新內(nèi)涵 ：勞動融合到德智體美的全過程 ，通過以勞育美，提升人的精神品位和人生價值 。
貫徹落實(shí) “ 五育” 并舉 ， 必須進(jìn)一步深刻認(rèn)識以下三點(diǎn)：第一，德育、智育、體育、美育、勞動教育五個方面各自有著不同的功能和作用，不能互相歹意。第二，“五育”之間是緊密結(jié)合在一起的，既不能彼此分離，也不能互相沖擊 ，即五個部分“缺則皆損 ， 離則全亡” 。也就是說，“五育” 中缺少任何一個部分， 其他各育要受到損害 ；若 “ 五育” 各自分離 ，則全面發(fā)展教育的有機(jī)體就失去了生命力 。這要求在實(shí)踐中不能搞 “一育代替他育”或“一育沖擊他育” 。第三 ，“五育” 在確定的同一時空里 ，為完成同一任務(wù) ，向著共同的目標(biāo) ，彼此配合融洽 ，協(xié)調(diào)發(fā)展 ， 不斷提高 。由此 構(gòu)成立德樹人背景下“ 五育” 并舉理論模型 ， 進(jìn)而可以揭示其內(nèi)在聯(lián)動機(jī)制和規(guī)律（見圖1）。
圖１揭示了德智體美勞之間是如何聯(lián)動進(jìn)而實(shí)現(xiàn) “ 五育”并舉的。由圖 １ 可見 ， “ 五育” 之間通過雙向互逆的聯(lián)動關(guān)系形成 “ 五育” 并舉有機(jī)整體 ， 最終完成立德樹人的根本任務(wù) 。但是 ， 要深化細(xì)化和精確化“ 五 育” 并舉的內(nèi)在關(guān)系 ，關(guān)鍵要厘清德智體美勞之間雙向互逆的因果動態(tài)關(guān)系， 也就是說 ，在什么年齡階段 ，德智體美勞之間表現(xiàn)出什么樣的向量關(guān)系 以及相互之間的影響力大小 。由于大中小學(xué)各學(xué)段學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律不同 ，社會發(fā)展對各學(xué)段學(xué)生的教育要求不同 ， 德智體美勞各要素之間 的比例以及相互之間的向量關(guān)系也會相應(yīng)地發(fā)生動態(tài)變化 。“五育”并舉課程和 教育 教學(xué)必須根據(jù)這些規(guī)律和有關(guān)文件、研究成果 ，科學(xué)設(shè)計(jì)編制德智體美勞發(fā)展導(dǎo)航測評工具 。通過科學(xué)測評， 獲取不同學(xué)段不同年級德智體美勞各育發(fā)展數(shù)據(jù)， 不僅可以摸清各學(xué)段各年級德智體美勞發(fā)展現(xiàn)狀和需求 ，更重要的是采用偏最小二乘法（ PLS ）分析揭示不同學(xué)段不同年級德智 體美勞之間的因果關(guān)系和相互之間影響力的大小 ，進(jìn)而依據(jù)現(xiàn)狀和需求尤其是因果關(guān)系和相互之間影響力大小 ，確定不同學(xué)段不同年級 “ 五育”并舉學(xué)校課程資源配置比例和排列組合方式，制定不同學(xué)段不同年級“五育”并舉學(xué)校課程建設(shè)方案和課程體系。
德智體美勞“五育”并舉學(xué)校課程建設(shè)的基本原則
德智體美勞 “ 五育”并舉學(xué)校課程建設(shè) ， 是一項(xiàng)艱巨復(fù)雜的系統(tǒng)工程 ，為保證其科學(xué)性、針對性和實(shí)效性 ，在設(shè)計(jì)和建設(shè)過程中必須堅(jiān)持如下基本原則 。
?。ㄒ唬?平衡與充分發(fā)展相統(tǒng)一的原則
平衡的哲學(xué)含義是指矛盾暫時的 、相對的統(tǒng)一， 矛盾的對立面又統(tǒng)一 、又斗爭 ， 并在一定條件下互相轉(zhuǎn)化， 推動著事物的變化和發(fā)展。對立的統(tǒng)一是 有條件的 、暫時的 、過渡的 、相對的 ，而對立的斗爭則是無條件的、絕對的 ?？梢?，平衡里的統(tǒng)一為發(fā)展提供條件 ，平衡里的斗爭則直接推動發(fā)展。而充分發(fā)展則是指應(yīng)有的足夠發(fā)展或盡量發(fā)展 ，要發(fā)展到位 ，不能發(fā)展越位， 即必須在平衡的“度”的范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)最優(yōu)發(fā)展 。由圖１可見 ，德智體美勞之間存在著復(fù)雜的雙向互逆的動態(tài)關(guān)系 ，各育之間的相互作用及矛盾的對立統(tǒng)一構(gòu)成了個體全面發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制和根本動力 。德智體美勞之間的平衡表現(xiàn)為 “ 五育” 之間的相對統(tǒng)一 ，但這種平衡不是靜止的 ，其內(nèi)部充滿著斗爭 ， 這種斗爭推動著 “ 五育”的充分發(fā)展 ， 從而打破舊的平衡 ，通過發(fā)展進(jìn)入新的平衡 ，形成良性循環(huán) ，螺旋式上升 。因此 ， 德智體美勞 “ 五育” 并舉學(xué)校課程建設(shè)首先要堅(jiān)持平衡與充分發(fā)展相統(tǒng)一的原則 。
（二）連續(xù)性和階段性相統(tǒng)一的原則
德智體美勞 “ 五育”并舉學(xué)校課程建設(shè)覆蓋大中小學(xué)各階段 ，必須構(gòu)建縱向有效銜接的接力育人課程體系 。個體的發(fā)展不是一種絕對的 、 無聯(lián)系的或 突變的過程 ，而是一種由量變到質(zhì)變的過程 ，當(dāng)量變達(dá)到一定程度， 就會發(fā)生質(zhì)變 。量變表現(xiàn)出連續(xù)性 ，質(zhì)變表現(xiàn)出階段性 。一直以來 ，各學(xué)科基本上是以知識系統(tǒng)的邏輯設(shè)計(jì)學(xué)科發(fā)展 ，缺乏對人的德智體美勞全面發(fā)展的綜合性的縱向考量 。應(yīng)根據(jù)皮亞杰提出的認(rèn)知和道德發(fā)展四階段論 ，尤其是科爾伯格在皮亞杰四階段論基礎(chǔ)上細(xì)化出的個體道德發(fā)展的三水平六階段論 ， 以德育為綱 ，科學(xué)有序地設(shè)計(jì)好由低向高各年級各學(xué)段 “ 五育”并舉課程 的縱向有效銜接和螺旋上升。根據(jù)維果茨基的 “最近發(fā)展區(qū)理論 ” ，縱向銜接點(diǎn)應(yīng)控制在個體 “ 現(xiàn)有的獨(dú)立解決問題的水平”和 “ 通過成人或更有經(jīng)驗(yàn)的同伴的幫助而能達(dá)到的潛在的發(fā)展水平”之間的區(qū)域 ，保證德智體美勞 “ 五育” 并舉學(xué)校課程建設(shè)既循序漸進(jìn) ， 又不失時機(jī)地實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。
?。ㄈ?）分科性與綜合性相統(tǒng)一的原則
立德樹人背景下 “ 五育” 并舉理論模型及其內(nèi)在機(jī)制和規(guī)律 （ 圖 １）深刻說明了 “ 五育”并舉的各維度（及其下屬各學(xué)科 ）的相對獨(dú)立性和有機(jī)統(tǒng)一性 。隨著腦科學(xué)的快速發(fā)展 ，學(xué)界逐漸達(dá)成一個共識 ，即大腦的功能 和活動規(guī)律是分工化與網(wǎng)絡(luò)化的有機(jī)統(tǒng)一 。分工化是指人的各種心理行為活動在大腦內(nèi)部都有專門對應(yīng)的功能區(qū) ，各功能區(qū)主要負(fù)責(zé)加工處理與其對應(yīng) 的心理行為信息 ；網(wǎng)絡(luò)化是指大腦內(nèi)部的各功能區(qū)在加工處理與其對應(yīng)的心 理行為信息時 ，不是孤立進(jìn)行的 ，而是在其他相關(guān)功能區(qū)的協(xié)同下完成的， 呈現(xiàn)出聯(lián)動性、網(wǎng)絡(luò)化特點(diǎn)。具體到德智體美勞“五育”并舉，既要根據(jù)“五育” 在大腦的功能分區(qū)科學(xué)設(shè)計(jì)各分科的專項(xiàng)教育教學(xué) ， 又要注意各維度 各學(xué)科教育教學(xué) 的 “ 五育” 綜合性、 整體性 ， 做到點(diǎn)面結(jié)合。分科性課程有利于彰顯德智體美勞各育所包含的各學(xué)科的特點(diǎn)和優(yōu)勢 ，有利于體現(xiàn)學(xué)科知識系統(tǒng)內(nèi)部的獨(dú)特規(guī)律、 取得重點(diǎn)突破的專門效果 。綜合性課程有利于彰顯各學(xué)科“五育”并舉的一般特點(diǎn)和普遍規(guī)律 ，有利于優(yōu)勢互補(bǔ) 、 實(shí)現(xiàn)整體大于部分之和的綜合效應(yīng) 。因此 ， 德智體美勞 “ 五育” 并舉學(xué)校課程建設(shè)要統(tǒng)分結(jié)合， 既要注重 “ 五育” 整體向各學(xué)科的分散滲透 ， 又要加強(qiáng)各學(xué)科向 “ 五育”的集中整合 。
（四）課程的改良性與創(chuàng)新性相統(tǒng)一的原則
目前 ，我國落實(shí) “ 五育”的課程體系主要包括國家課程 、 地方課程和校本課程三級課程 。國家課程是統(tǒng)一規(guī)定的 ，覆蓋德智體美勞各育，是學(xué)校課程體系的龍骨和主導(dǎo) ，具有權(quán)威性 、主導(dǎo)性和強(qiáng)制性 ，對地方課程和校本課程具有統(tǒng)領(lǐng)作用 ，必須毫無折扣地開齊開足 。地方課程是以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ) ，根據(jù)地方需要，充分利用地方課程資源而開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施的課程。校本課程是對國家課程和地方課程的補(bǔ)充 ，是以學(xué)校為本位、 由學(xué)校自己開發(fā) 的旨在發(fā)展學(xué)生個性特長的 、多樣的、可供學(xué)生選擇的課程 ?！?五育” 并舉課程建設(shè)是將現(xiàn)有的三級課程向 “ 五育” 并舉課程的轉(zhuǎn)化改良 ，增強(qiáng)現(xiàn) 有三級課程 “ 五育” 并舉意識和成分， 同時創(chuàng)新增設(shè) “ 五育” 并舉專門或?qū)ｎ}校本課程 。在改良和創(chuàng)新時要堅(jiān)持改良性與創(chuàng)新性相統(tǒng)一的原則， 以 德智體美勞平衡充分發(fā)展紅線貫穿改良與創(chuàng)新全過程 ，優(yōu)勢互補(bǔ) ，切忌三級課程簡單相加或兩三張皮甚至相互抵消 、內(nèi)耗 ，更不要造成額外的課程負(fù)擔(dān)。
“五育”并舉課程建設(shè)的組織實(shí)施
新時代德智體美勞 “ 五育”并舉學(xué)校課程建設(shè)必須明確建設(shè)主體 ，選好突破口 ， 扎實(shí)系統(tǒng)地推進(jìn) ， 確保有序高效 。
首先，組建德智體美勞 “ 五育” 并舉學(xué)校課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)成員包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo) 、 德智體美勞各育骨干教師 、學(xué)生代表、家長代表 、社區(qū)代表 、特邀專家學(xué)者等 。其中學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)掛帥 ，思政課教師領(lǐng)銜 ，班主任為骨干 ， 各科教師為生力軍 ，專家學(xué)者為顧問 ，學(xué)生代表、 家長代表、 社區(qū)代表提供 “ 五 育” 并舉課程需求和建設(shè)的參考性意見和建議。團(tuán)隊(duì)里面推舉出若干優(yōu)秀代表組成 “ 五育” 并舉課程體系審查小組 ，對課程行使決策權(quán) 。團(tuán)隊(duì)細(xì)分出縱橫兩個協(xié)同項(xiàng)目組 ，以思政課教師領(lǐng)銜組建“ 五 育” 并舉各年級縱向銜接課程建設(shè)項(xiàng)目組 ；以班主任領(lǐng)銜組建 “ 五育”并 舉各學(xué)科橫向貫通課程建設(shè)項(xiàng)目組 。經(jīng)過縱橫項(xiàng)目組交叉設(shè)計(jì)部署 ，征得學(xué)生代表 、家長代表 、社區(qū)代表、特邀專家學(xué)者的意見和建議后 ，構(gòu)建縱向銜接 、橫向貫 通 、循環(huán)上升的 “ 五育”并舉學(xué)校課程體系立體網(wǎng)絡(luò) 。
其次，優(yōu)選德智體美勞 “ 五育”并舉學(xué)校課程建設(shè)的突破口。筆者建議從 以下三方面入手 。一是加強(qiáng)國家課程和地方課程的“五育”成分和功能 ，教師通過選擇、 改編 、整合、補(bǔ)充 、拓展等方式 ，對國家課程和地方課程進(jìn)行再加工 、 再創(chuàng)造 ， 使之更加符合學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的需要 。這 需要各學(xué)科教師站在 “ 五育” 并舉的高度 ， 超越學(xué)科原有視野 ，汲取德智體美勞各科教師的經(jīng)驗(yàn) ， 融入自己的學(xué)科教學(xué)之中 ，從而提高“ 五育”并舉學(xué)科化水平 。二是充分利用校本課程的實(shí)踐性 、探索性 、綜合性 、學(xué)本性優(yōu)勢 ， 從現(xiàn)有校本課程入手 ，通過整合協(xié)調(diào) ，使之向 “ 五育”并舉方 向聚焦和轉(zhuǎn)型升級 ，如挖掘和強(qiáng)化STEAM課程蘊(yùn)含的德智體美勞成分 。這需要以“ 五育”并舉思想為統(tǒng)領(lǐng) ，重新審視 、整合和改進(jìn)現(xiàn)有校本課程 ， 確保所有校本課程具有鮮明的“五育”并舉合力 。三是根據(jù)不同學(xué)段不同年級“ 五育”發(fā)展特點(diǎn)和需要 ，專門設(shè)計(jì)開發(fā)獨(dú)立的德智體美勞“ 五育”并舉校本課程 ，增設(shè)“ 五育”并舉通識教育。這需要根據(jù)“ 五育”聯(lián)動機(jī)制的 內(nèi)在規(guī)律 ， 借鑒綜合實(shí)踐活動課程多元目標(biāo)融合的優(yōu)勢 ，系統(tǒng)設(shè)計(jì) “五 育”并舉專門或?qū)ｎ}校本課程的理念 、目標(biāo) 、內(nèi)容、路徑 、方法 、 考評等理論和實(shí)踐體系 ，合理配置德智體美勞課程資源比例并確定彼此的排列組合方式 ， 形成內(nèi)部聯(lián)動的統(tǒng)一整體 ，利用課外活動或主題班會 、周會或設(shè)置專門課時 ， 開展 “ 五育” 并舉專門或?qū)ｎ}教育 。
最后，深化細(xì)化德智體美勞 “ 五育” 并舉學(xué)校課程建設(shè)流程和實(shí)效。重點(diǎn)扎實(shí)系統(tǒng)穩(wěn)步地推進(jìn)如下五個序列性工作 ：一是開展學(xué)生需求評估。通過測評學(xué)生在 “德智體美勞” 各方面的因果關(guān)系及其權(quán)重 ，研判學(xué)生 “德智體美勞” 各方面以及整體發(fā)展現(xiàn)狀、特點(diǎn) 、規(guī)律和需要 ， 進(jìn)而為確定各學(xué)段各年級學(xué)生 “ 五育” 目 標(biāo)和課程分配比例以及先后順序提供科學(xué)依據(jù)。二是確定學(xué)生 “ 五育” 并舉目標(biāo)。 在需求評估的基礎(chǔ)上 ， 通過課程審議小組的審議 ， 確定 “ ‘ 五育 ’ 并舉課程建設(shè) ”的總體目標(biāo)、 大致結(jié)構(gòu)和資 源分配比例等 。 三是組織實(shí)施課程開發(fā)和審定。 根據(jù)總體目標(biāo)制定學(xué)?？v橫向 “‘ 五育 ’并舉課程開發(fā)與實(shí)施指南” 和 “ ‘ 五育 ’ 并舉校本課程開發(fā)方案” ，通過課程審議小組審定后 ，對教師進(jìn)行培訓(xùn) ， 通過縱橫向兩個項(xiàng)目組的分工合作 ，開發(fā)德智體美勞 “ 五育” 并舉學(xué)校課程體系 。四是指導(dǎo)開展課程設(shè)計(jì)和教育教學(xué)活動。在教師主導(dǎo)下，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性 ， 突出 “學(xué)習(xí)者中心 ” “ 知識中心”“評價中心 ”“共同體中心 ”?！皩W(xué)習(xí)者中心 ” 要求充分考慮學(xué)習(xí)者德智體美勞 各方面 的原有知識 、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和個性特點(diǎn) ，進(jìn)而確定 “ 五育” 的最近發(fā)展 區(qū)。“ 知識中心 ” 要 求使德智體美勞各方面的新知識與學(xué)習(xí)者的原有知識有機(jī)結(jié)合 ， 并使知識與其應(yīng)用的情境條件有機(jī)結(jié)合起來 ， 具體可以從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)設(shè)計(jì)情境 ， 設(shè)置認(rèn)知沖突 ，引起學(xué)習(xí)者反思 ，促使其運(yùn)用證據(jù)證明自己的觀點(diǎn) 。“評價中心 ” 要求持續(xù) 、 即時地提供反饋 ， 以反饋促進(jìn)學(xué)習(xí)者對 “ 五育”的反思 ， 具體可以采用教師的即時反饋 、 計(jì)算機(jī)的客觀評價 、學(xué)習(xí)者自評 、 學(xué)習(xí)者之間的互評 ?！肮餐w中心 ” 要求為交互創(chuàng)造條件 ，幫助學(xué)習(xí)者之 間形成一致的見解 。具體可以設(shè)計(jì)支持交互的通信工具 、 交流平臺 ，組織活動讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行討論。五是進(jìn)行課程綜合評價 。綜合評價重在檢驗(yàn) “ 五育” 并舉課程實(shí)施效果 ， 對這一效果 的評價不僅要建立在德智體美勞 “ 五 育” 之間的內(nèi)在互動機(jī)制 和規(guī)律基礎(chǔ)之上 ， 而且要體現(xiàn)和激發(fā)學(xué)生在接受 “ 五育” 并舉課程教育過程中的主體性和主動性 。為此 ， 我們借鑒顧客滿意度指數(shù)模型 ， 構(gòu)建了基于學(xué)生滿意度的 “ 五育”并舉課程評價模型 。該評價模型主要由國家、地方、校本德智體美勞 “ 五育” 并舉三級課程以及價值感知 、學(xué)生滿意、行為意向幾個因子構(gòu)成。每個因子設(shè)計(jì)若干測量題項(xiàng)， 通過調(diào)查收集數(shù)據(jù) ，統(tǒng)計(jì)分析出諸因子之間的關(guān)系和路徑系數(shù) ， 揭示諸因子之間的相互作用和內(nèi)在機(jī)制 ，最終形成基于學(xué)生滿意度的“ 五育” 并舉課程綜合評價結(jié)果。
評價主體包括課程審議小組 、 課程構(gòu)建者 、課程學(xué)習(xí)者 ；評價內(nèi)容包括學(xué)生 的成績和滿意度的評定 、 教師課程實(shí)施過程評定以及校本課程方案的評價與 改進(jìn)建議等 。評價的結(jié)果供各主體反思互鑒和有關(guān)人員交流參考 ，評價的目 的是進(jìn)一步改進(jìn) “ 五育” 課程 ， 以評促建 ，不斷提高德智體美勞 “ 五 育” 并舉學(xué)校課程建設(shè)的效果 。
來源|《課程·教材·教法》2020年第12期
作者|孟萬金、姚茹、苗小燕、張沖（單位：中國教科院德育與心理特教研究所）