一、中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵與范式
基于學(xué)界從不同視角對“跨學(xué)科”的理解和共識，可界定中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵，歸納其主要范式。
（一）中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)是跨越中小學(xué)學(xué)科邊界探究解決綜合復(fù)雜問題的教學(xué)活動(dòng)
國外從解決綜合復(fù)雜問題和整合不同領(lǐng)域?qū)I(yè)內(nèi)容等視角對跨學(xué)科予以界定，認(rèn)為跨學(xué)科是難以用單一學(xué)科解決復(fù)雜問題的過程，或是以某種方式整合兩門以上學(xué)科的特定內(nèi)容要素。我國對跨學(xué)科的概念存在一定共識，整體上認(rèn)為它是跨越學(xué)科界限，探尋不同學(xué)科的聯(lián)結(jié)和整合。
中小學(xué)階段的跨學(xué)科主要是跨越現(xiàn)有學(xué)科邊界，整合兩門或更多學(xué)科領(lǐng)域的知識、概念、方法等解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題。它實(shí)質(zhì)上指“跨科目”，即立足一類科目，至少整合一門其他科目的概念和方法解決真實(shí)情境中的問題，主要有兩種樣態(tài)：“A跨B”型以科目A為主科目整合科目B的內(nèi)容，“A跨B＋”型以科目A為主科目整合兩門以上科目內(nèi)容。
基于對跨學(xué)科概念的認(rèn)識，可以明確跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵。與高?？鐚W(xué)科研究借助交叉研究解決真實(shí)問題的本質(zhì)有所不同，中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)是中小學(xué)教師引導(dǎo)學(xué)生跨越學(xué)科邊界，整合多門學(xué)科知識方法，借助真實(shí)情境探究綜合復(fù)雜問題以培育學(xué)生綜合素養(yǎng)的教學(xué)活動(dòng)。它主要包括以下要素：教學(xué)主體，如教師個(gè)體或團(tuán)隊(duì)、師生團(tuán)隊(duì)等；教學(xué)目標(biāo)，指向?qū)W生綜合素養(yǎng)培養(yǎng)，可分為基礎(chǔ)性目標(biāo)（培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維、批判性思維能力等）、過程方法目標(biāo)（培養(yǎng)學(xué)生處理信息、調(diào)查實(shí)驗(yàn)等能力）和情感態(tài)度目標(biāo)（引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展協(xié)作能力、增強(qiáng)社會責(zé)任感等）；教學(xué)內(nèi)容，如跨學(xué)科教學(xué)主題、重點(diǎn)難點(diǎn)、問題鏈、項(xiàng)目任務(wù)等；教學(xué)過程，如教學(xué)準(zhǔn)備與實(shí)施、分析與結(jié)論、匯報(bào)與總結(jié)、評價(jià)與改進(jìn)等；教學(xué)方法工具，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、任務(wù)活動(dòng)參與度量表等；教學(xué)資源，如數(shù)字化資源、虛擬實(shí)驗(yàn)室、社會與自然資源等；教學(xué)評價(jià)，如成果展示、評價(jià)反思等。
（二）中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)范式：整合型和跨越型
國外研究從不同視角探究中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)范式，可歸結(jié)為以下兩種。一是整合型跨學(xué)科教學(xué)。它是圍繞某一教學(xué)主題，整合多種學(xué)科解決綜合復(fù)雜問題的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)整合多學(xué)科知識方法等促進(jìn)學(xué)生把握不同學(xué)科的內(nèi)在邏輯和構(gòu)建系統(tǒng)性知識技能。在此教學(xué)范式下，學(xué)生整合不同學(xué)科知識，圍繞主題進(jìn)行探索。二是跨越型跨學(xué)科教學(xué)。它是基于某一學(xué)科設(shè)定教學(xué)主題，跨越其他學(xué)科并運(yùn)用其知識方法等解決本學(xué)科問題的教學(xué)，旨在促進(jìn)學(xué)生從不同學(xué)科視角解決某一學(xué)科復(fù)雜問題。在此教學(xué)范式下，當(dāng)無法依靠單一學(xué)科教學(xué)解決綜合復(fù)雜問題時(shí)，中小學(xué)教師自身或協(xié)同其他學(xué)科教師等將其他學(xué)科知識整合到該學(xué)科教學(xué)主題下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析解決。例如，在生物教學(xué)中，圍繞蛋白質(zhì)主題的跨學(xué)科教學(xué)，可與化學(xué)學(xué)科建立有效的概念聯(lián)系，以幫助學(xué)生更好地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。
上述兩種跨學(xué)科教學(xué)范式，均依托多學(xué)科知識方法解決綜合復(fù)雜問題，旨在發(fā)展學(xué)生跨學(xué)科思維能力，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。但二者也有不同之處，主要表現(xiàn)為出發(fā)點(diǎn)不同：整合型立足于某個(gè)“主題”，各學(xué)科無主次之分，共同構(gòu)成知識網(wǎng)絡(luò)整體內(nèi)在邏輯，如“社區(qū)生態(tài)治理”跨學(xué)科主題教學(xué)，整合生物（生態(tài)鏈）、地理（空間規(guī)劃）、數(shù)學(xué)（數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)）、公民教育（公共規(guī)則）知識，形成系統(tǒng)性問題解決路徑；而跨越型以“單一學(xué)科”為基底，僅在本學(xué)科問題難以獨(dú)立解決時(shí)引入其他學(xué)科知識，如數(shù)學(xué)“不規(guī)則圖形面積計(jì)算”教學(xué)，引入美術(shù)（分割構(gòu)圖）、物理（單位測量）知識輔助解題，核心仍屬數(shù)學(xué)學(xué)科范疇。此外，二者教學(xué)目標(biāo)不同：整合型旨在構(gòu)建連貫性知識體系，跨越型旨在增強(qiáng)本學(xué)科的問題解決能力；學(xué)科角色不同：整合型注重各學(xué)科平等整合，跨越型以某學(xué)科為主，其他學(xué)科為輔；教學(xué)方法不同：整合型注重項(xiàng)目式或主題式學(xué)習(xí)；跨越型注重學(xué)科內(nèi)的知識技能擴(kuò)展。
英、美等國開展的STEM教學(xué)作為跨學(xué)科教學(xué)的范例，涉及科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）和數(shù)學(xué)（Mathematics）四門學(xué)科。它側(cè)重整合型跨學(xué)科教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)將這些學(xué)科交叉融合形成有機(jī)整體以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新實(shí)踐能力。美國馬里蘭大學(xué)的赫希巴奇（Dennis R. Herschbach）將STEM教學(xué)劃分為兩種課程模式：相關(guān)課程模式（保留各獨(dú)立學(xué)科，但教學(xué)內(nèi)容注重彼此聯(lián)系）和廣域課程模式（取消學(xué)科界限，通過活動(dòng)將各學(xué)科內(nèi)容整合形成連貫課程結(jié)構(gòu)）。我國有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，STEM教學(xué)要求四門學(xué)科緊密相連，廣域課程模式更為常見，其通過學(xué)科整合促進(jìn)學(xué)生掌握知識技能并解決真實(shí)問題。整體看來，中小學(xué)STEM教學(xué)以項(xiàng)目或問題為載體，以“平等融合、共建新知”為邏輯，通過整合四門學(xué)科引領(lǐng)學(xué)生協(xié)同解決問題。這契合整合型跨學(xué)科教學(xué)范式之圍繞主題、平等整合不同學(xué)科的特征。
我國的中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)側(cè)重跨越型跨學(xué)科教學(xué)范式。教師立足某一學(xué)科，跨越其他學(xué)科，將知識和方法等融入學(xué)科教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生批判質(zhì)疑、問題解決等核心素養(yǎng)?！读x務(wù)教育課程方案（2022版）》提出，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，立足學(xué)科課程設(shè)立“跨學(xué)科主題”。綜合課程通常采用整合型范式開展教學(xué)，國外整合型范式可為我國綜合課程提供方法論參照?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“立足學(xué)科課程”，契合跨越型范式，但整合型范式可啟發(fā)和助推“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”超越學(xué)科本位的傳統(tǒng)局限，適當(dāng)吸收和借鑒整合型范式無學(xué)科壁壘的有機(jī)融合機(jī)制，能夠有效彌補(bǔ)跨越型范式容易流于淺表的學(xué)科交叉的“拼盤式”跨學(xué)科探究局限，幫助其從單一學(xué)科主導(dǎo)的“多學(xué)科知識拼入”向真正“跨學(xué)科意義協(xié)商”躍遷，從而在保持學(xué)科邏輯的同時(shí)，借鑒整合型范式的橫向聯(lián)結(jié)機(jī)制，促進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中知識網(wǎng)絡(luò)的立體化重構(gòu)，培育學(xué)生跨學(xué)科思維，達(dá)成核心素養(yǎng)培育的深層目標(biāo)。
二、國際中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的多元協(xié)同經(jīng)驗(yàn)
早在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐美興起新教育運(yùn)動(dòng)和進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)，基于盧梭（Jean-Jacques Rousseau）、裴斯泰洛奇（Johann Heinrich Pestalozzi）等倡導(dǎo)的自然教育、生活教育思想，立足兒童經(jīng)驗(yàn)和鄉(xiāng)土生活，開展打破學(xué)科界限的課程改革。21世紀(jì)以來，隨著全球化進(jìn)程的加速和人工智能等新興技術(shù)的發(fā)展，各國競相跨學(xué)科培養(yǎng)創(chuàng)新型復(fù)合型人才。發(fā)達(dá)國家開展的中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)，在秉承鮮明的教育理念、優(yōu)化政策規(guī)劃與戰(zhàn)略引領(lǐng)、創(chuàng)建主題項(xiàng)目式教學(xué)模式、強(qiáng)化過程性監(jiān)測、聚合多元資源豐富真實(shí)情境探究等方面，凸顯了教學(xué)特色和全球影響力，形成了富有啟發(fā)意義的多元主體與路徑協(xié)同經(jīng)驗(yàn)。
（一）政策頂層設(shè)計(jì)：錨定創(chuàng)新型復(fù)合型人才培養(yǎng)
發(fā)達(dá)國家秉承鮮明的跨學(xué)科教學(xué)理念，為中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)提供政策規(guī)劃和方向指引，并通過完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制推動(dòng)教師跨學(xué)科素質(zhì)提升，希冀發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、培育創(chuàng)新型復(fù)合型人才。
強(qiáng)化政策頂層規(guī)劃，指引中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)方向。發(fā)達(dá)國家依托各自文化傳統(tǒng)和教育理念，以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、適配全球科技競爭人才需求為導(dǎo)向，從政策立法到指導(dǎo)框架構(gòu)建形成系統(tǒng)性規(guī)劃，引領(lǐng)跨學(xué)科教學(xué)方向，促進(jìn)學(xué)生協(xié)作創(chuàng)新與問題解決等能力的發(fā)展。美國基于多元文化和實(shí)用主義教育等理念，制定政策引領(lǐng)STEM教學(xué)等跨學(xué)科教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生合作探究、科技創(chuàng)新等能力，以保持美國的全球科技強(qiáng)國領(lǐng)先地位。2015年10月，美國參議院頒布《STEM教育法案（2015）》，提出創(chuàng)新STEM教學(xué)模式、拓展相關(guān)資源等舉措。英國受自然主義教育思想影響，倡導(dǎo)“以人為本”的教育理念，為教師提供跨學(xué)科教學(xué)研修機(jī)會，并改善教師教學(xué)環(huán)境生態(tài)。2025年4月，英國頒布的《科學(xué)技術(shù)框架》為鞏固其科技領(lǐng)域全球領(lǐng)導(dǎo)地位提供方向指引，提出在學(xué)校和研究機(jī)構(gòu)發(fā)展人才梯隊(duì)，培養(yǎng)其數(shù)字和STEM技能。芬蘭秉持平等包容的教育理念，引導(dǎo)教師構(gòu)建和諧的校園文化，參照國家核心課程，自主規(guī)劃實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊，培養(yǎng)學(xué)生橫貫?zāi)芰Γ╰ransversal competences）即核心素養(yǎng)，如反思學(xué)習(xí)、協(xié)作參與等。新加坡基于多元融合的文化傳統(tǒng)和培育創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)型知識產(chǎn)業(yè)人才的教育理念，將文化傳統(tǒng)、科技挑戰(zhàn)等元素融入跨學(xué)科項(xiàng)目工作，引領(lǐng)學(xué)生綜合各領(lǐng)域知識并批判性、創(chuàng)造性地用于現(xiàn)實(shí)生活，培養(yǎng)交流合作、自主學(xué)習(xí)等能力。
優(yōu)化教師培養(yǎng)培訓(xùn)等機(jī)制，促進(jìn)中小學(xué)教師跨學(xué)科素質(zhì)提升。發(fā)達(dá)國家構(gòu)筑系統(tǒng)性政策支持框架，為跨學(xué)科教學(xué)提供穩(wěn)定的師資保障。在政策規(guī)劃上，發(fā)達(dá)國家通過立法與政策框架明確跨學(xué)科師資規(guī)劃目標(biāo)；在布局實(shí)施上，整合高校和科研機(jī)構(gòu)等多元主體參與跨學(xué)科師資培養(yǎng)培訓(xùn)、研討交流、項(xiàng)目設(shè)計(jì)等，倡導(dǎo)以人工智能等助力教學(xué)創(chuàng)新。美國聯(lián)邦政府出臺多種專門項(xiàng)目，如大學(xué)先修課程激勵(lì)項(xiàng)目為成功申請STEM課程的低收入家庭學(xué)生提供補(bǔ)助金，這些學(xué)生學(xué)成后有機(jī)會任教于有高師資需求的中小學(xué)。2023年5月，英國出臺《國家半導(dǎo)體戰(zhàn)略》，加強(qiáng)產(chǎn)業(yè)與學(xué)校的聯(lián)系，拓寬STEM教學(xué)師資等資源，支持半導(dǎo)體行業(yè)STEM外聯(lián)活動(dòng)。芬蘭2023年5月發(fā)布《STEM國家戰(zhàn)略和行動(dòng)計(jì)劃》，強(qiáng)化中小學(xué)教師培訓(xùn)，設(shè)立聯(lián)合項(xiàng)目促進(jìn)中小學(xué)與企業(yè)等合作交流。新加坡政府建立中小學(xué)跨學(xué)科培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，如由國立教育學(xué)院開展跨學(xué)科教育培訓(xùn)；為推動(dòng)新時(shí)代學(xué)生跨學(xué)科思維與數(shù)智素養(yǎng)融合，2024年10月推出《智慧國家2.0戰(zhàn)略》，提出由高級教師等教育專家制定國家數(shù)智課程，推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新，培育學(xué)生數(shù)智素養(yǎng)。
（二）主題項(xiàng)目式教學(xué)模式：培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科創(chuàng)新思維
發(fā)達(dá)國家的中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)呈現(xiàn)問題解決式、主題式、項(xiàng)目式等不同模式，但整體上主要是圍繞某一主題的項(xiàng)目式教學(xué)模式，可簡稱為主題項(xiàng)目式模式。中小學(xué)教師根據(jù)國家既定跨學(xué)科模塊項(xiàng)目和參考主題，結(jié)合學(xué)生興趣能力，參照整合型等跨學(xué)科教學(xué)范式，引導(dǎo)學(xué)生開展主題項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)跨學(xué)科思維和復(fù)雜問題解決能力，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。
發(fā)達(dá)國家依托跨學(xué)科主題，開展主題項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。中小學(xué)遵循“素養(yǎng)導(dǎo)向—目標(biāo)統(tǒng)整—學(xué)科整合—資源融通—能力提升”的課程整合邏輯，以“可持續(xù)發(fā)展”等大概念為思想錨點(diǎn)，確定城市環(huán)境優(yōu)化等跨學(xué)科主題，確立核心素養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)跨學(xué)科、驅(qū)動(dòng)性問題和項(xiàng)目任務(wù)，利用社區(qū)資源等設(shè)置真實(shí)情境，探解綜合復(fù)雜問題，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知圖式的整合性建構(gòu)與高階思維的發(fā)展，強(qiáng)化其文化認(rèn)同與社會責(zé)任感。美國中小學(xué)開展STEM教學(xué)，設(shè)置環(huán)境優(yōu)化、太空探索、社區(qū)服務(wù)等主題項(xiàng)目，以調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等形式指導(dǎo)學(xué)生“像科學(xué)家那樣思考”，探究解決社會真問題。加利福尼亞州圣迭戈（San Diego）的高科技中學(xué)設(shè)置沉浸式STEM實(shí)踐課程，開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生密接商業(yè)行業(yè)機(jī)構(gòu)，實(shí)地考察真實(shí)世界。英國倫敦卡姆登區(qū)（Borough of Camden）有中學(xué)圍繞社區(qū)環(huán)境保護(hù)等主題實(shí)施跨學(xué)科項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生建造“昆蟲旅館”和鳥箱促進(jìn)當(dāng)?shù)厣锒鄻有园l(fā)展。法國中小學(xué)教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞氣候變化等跨學(xué)科主題確立跨學(xué)科探究項(xiàng)目，探究解決環(huán)境改善問題。新加坡中小學(xué)引導(dǎo)學(xué)生圍繞工程與機(jī)器人技術(shù)、環(huán)境科學(xué)與可持續(xù)生活等主題開展跨學(xué)科項(xiàng)目，在真實(shí)情境中批判性運(yùn)用知識，為終身學(xué)習(xí)與應(yīng)對未來復(fù)雜挑戰(zhàn)夯實(shí)基礎(chǔ)。
與英、美等國依托跨學(xué)科主題開展主題項(xiàng)目式學(xué)習(xí)相契合，芬蘭以真實(shí)現(xiàn)象為載體開展現(xiàn)象教學(xué)?，F(xiàn)象教學(xué)是系統(tǒng)整合多學(xué)科知識的高度結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)學(xué)生通過真實(shí)現(xiàn)象進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)不同學(xué)科知識的整合重構(gòu)，為全球跨學(xué)科教學(xué)提供了特色化的北歐范式?，F(xiàn)象教學(xué)由芬蘭政府通過課程大綱推動(dòng)實(shí)施。通常情況下，教師引入現(xiàn)象，確立主題目標(biāo)；師生協(xié)作創(chuàng)設(shè)情境，確定問題和項(xiàng)目任務(wù)；分析資料信息，開展跨學(xué)科探究；展示成果，評價(jià)反思。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合國家目標(biāo)和地域?qū)嵡?，選擇氣候變遷、歐洲一體化等真實(shí)現(xiàn)象開展跨學(xué)科探究。根據(jù)地處北極圈的地理特征，教師利用寒冷氣候和馴鹿資源引導(dǎo)學(xué)生協(xié)作開展涉及藝術(shù)等不同學(xué)科的現(xiàn)象教學(xué)。在芬蘭北部的伊利伊綜合學(xué)校（Yli-Ii Comprehensive School），教師協(xié)作開展跨學(xué)科教學(xué)，整合地理、物理、數(shù)學(xué)和藝術(shù)等學(xué)科，引導(dǎo)學(xué)生探究可再生能源，設(shè)計(jì)微型風(fēng)車為發(fā)光二極管供電。
（三）過程性評價(jià)：引領(lǐng)學(xué)生跨學(xué)科體驗(yàn)性探究
發(fā)達(dá)國家注重中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的過程性評價(jià)反饋，尤其要求教師采用過程性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法工具，在測評學(xué)生成果作品的同時(shí)評判其過程性表現(xiàn)，以促進(jìn)其跨學(xué)科素質(zhì)能力提升。
運(yùn)用過程性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生跨學(xué)科體驗(yàn)性探究。在知識經(jīng)濟(jì)問責(zé)與核心素養(yǎng)框架雙重驅(qū)動(dòng)下，發(fā)達(dá)國家中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)評價(jià)從“終結(jié)性甄別”轉(zhuǎn)向“過程性賦能”，采用過程性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以核心素養(yǎng)培育為目標(biāo)，聚焦探究過程的動(dòng)態(tài)生成。評價(jià)內(nèi)容涵蓋跨學(xué)科知識整合的邏輯性、問題解決的創(chuàng)新性、協(xié)作探究的互動(dòng)性、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的反思性，助力跨學(xué)科教學(xué)評價(jià)實(shí)時(shí)捕捉學(xué)生跨學(xué)科探究中的認(rèn)知能力發(fā)展，并及時(shí)評價(jià)反饋。美國建立快速周轉(zhuǎn)評價(jià)應(yīng)用程序標(biāo)準(zhǔn)，監(jiān)測STEM項(xiàng)目的改進(jìn)和學(xué)生反饋情況。法國基于過程性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評定學(xué)生跨學(xué)科探究中的可觀察性表現(xiàn)、合作探究精神等。2022年7月，法國推出高中數(shù)學(xué)與科學(xué)整合教學(xué)計(jì)劃，其中的整合性作業(yè)框架包括生成主題情境、整合探究過程、開展拓展性學(xué)習(xí)、實(shí)施過程性評價(jià)，教師擔(dān)任“預(yù)期檢驗(yàn)員”，觀測、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思路，實(shí)現(xiàn)“以評促學(xué)”。芬蘭設(shè)置遞進(jìn)式中小學(xué)跨學(xué)科探究評價(jià)層級標(biāo)準(zhǔn)。評價(jià)側(cè)重現(xiàn)象教學(xué)的整體性、真實(shí)性、情境性、問題探究性和學(xué)習(xí)過程性，即判斷教師是否引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科探索系統(tǒng)化的現(xiàn)實(shí)世界，運(yùn)用方法工具解決社區(qū)真問題，將現(xiàn)象作為系統(tǒng)實(shí)體開展情境化學(xué)習(xí)，漸進(jìn)式探究解決問題，體驗(yàn)學(xué)習(xí)歷程。
采用過程性評價(jià)方法工具，評判學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)表現(xiàn)。發(fā)達(dá)國家以多元評價(jià)方法工具為“認(rèn)知橋接器”，通過動(dòng)態(tài)追蹤工具（如實(shí)地考察、嵌入式量規(guī)、視頻資料）捕捉學(xué)生知識整合的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)，借助情境化評價(jià)載體（如任務(wù)完成清單、數(shù)據(jù)記錄表）評判學(xué)生知識遷移與實(shí)踐創(chuàng)新能力，依托多元反饋機(jī)制（如同伴互評、教師點(diǎn)評）激活反思性學(xué)習(xí)，助推學(xué)生跨學(xué)科探究中的思維進(jìn)階與問題解決。美國教師引導(dǎo)學(xué)生基于實(shí)地考察、專家咨詢等探究方法密聯(lián)真實(shí)世界，用跨學(xué)科項(xiàng)目作品服務(wù)社區(qū)發(fā)展。法國教師在跨學(xué)科教學(xué)中采用項(xiàng)目式教學(xué)方法，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用文本、視頻等資料，參與研討辯論，呈交圖表、報(bào)告、戲劇等成果作品。芬蘭教師引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)象教學(xué)中創(chuàng)建系列問題、運(yùn)用信息資料，體驗(yàn)學(xué)習(xí)歷程。新加坡教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用提問、觀察、調(diào)查等過程性探究方法完成跨學(xué)科項(xiàng)目，培養(yǎng)其批判創(chuàng)新等能力。小學(xué)教師基于五個(gè)階段（5E）的項(xiàng)目工作設(shè)計(jì)邏輯，指導(dǎo)學(xué)生在參與（Engage）階段通過頭腦風(fēng)暴聚焦主要問題，在探索（Explore）階段以提問、調(diào)查等方式探索問題解決路徑，在解釋與闡述（Explain and Elaborate）階段反思觀察并培育發(fā)散性思維，在擴(kuò)展（Extend）階段完成任務(wù)方案，在評價(jià)（Evaluate）階段反思互評。
（四）多元化平臺資源：促動(dòng)跨學(xué)科教學(xué)有效實(shí)施
發(fā)達(dá)國家為中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)創(chuàng)設(shè)多元化合作交流平臺，促進(jìn)教師協(xié)同解決教學(xué)實(shí)際問題并統(tǒng)籌不同領(lǐng)域資源，豐富跨學(xué)科探究情境，保障跨學(xué)科教學(xué)有效實(shí)施。
創(chuàng)設(shè)多元化交流平臺，促進(jìn)教師跨學(xué)科教學(xué)協(xié)同共進(jìn)。為應(yīng)對跨學(xué)科教學(xué)復(fù)雜性與教師專業(yè)孤島，發(fā)達(dá)國家中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)搭建多樣化教師合作交流平臺，借助聯(lián)盟、社區(qū)、項(xiàng)目等拓展教師的知識邊界，促進(jìn)教師之間的生成性對話與知識共創(chuàng)，推動(dòng)其跨學(xué)科教學(xué)能力共生發(fā)展。STEMM機(jī)會聯(lián)盟（STEMM Opportunity Alliance）匯聚來自科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學(xué)（Mathematics）、醫(yī)學(xué)（Medicine）領(lǐng)域的組織，為跨學(xué)科教學(xué)資源開發(fā)和師資質(zhì)量提升提供支持。英國STEM未來社區(qū)平臺匯聚工業(yè)界、學(xué)術(shù)界和公共部門等合作伙伴，分享STEM實(shí)踐案例并提供教學(xué)建議指導(dǎo)。法國為培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科思維，打造“課堂＋社會”聯(lián)動(dòng)模式。社會機(jī)構(gòu)的藝術(shù)家駐校建立藝術(shù)工作坊，指導(dǎo)學(xué)生完成藝術(shù)項(xiàng)目，促進(jìn)學(xué)生像藝術(shù)家那樣思考和工作。芬蘭政府加入歐洲STEM執(zhí)行小組，分享多國跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。芬蘭LUMA中心（LUMA-keskus Suomi）系由芬蘭大學(xué)主導(dǎo)的STEM教育國際合作平臺，致力于建立國際合作生態(tài)系統(tǒng)，促進(jìn)高校、中小學(xué)、產(chǎn)業(yè)機(jī)構(gòu)等的國際合作交流。
統(tǒng)籌多樣化社會資源，保障跨學(xué)科教學(xué)有效實(shí)施。發(fā)達(dá)國家構(gòu)建開放型教育生態(tài)系統(tǒng)，借助跨界合作、專業(yè)共同體構(gòu)建、數(shù)字資源研發(fā)共享等機(jī)制，通過資源的情境化嵌入與協(xié)同供給，助力中小學(xué)跨學(xué)科探究。美國聯(lián)邦政府協(xié)調(diào)商務(wù)部、教育部、國家航空航天局等組成STEM教育跨部門工作組，為師生提供跨學(xué)科教育資源。英國航天局為教師提供跨學(xué)科太空教學(xué)資源，如太空港開發(fā)活動(dòng)課程計(jì)劃、資源清單、活動(dòng)建議等。芬蘭協(xié)同德國、美國等國家建立的“開放學(xué)校和開放社會”聚合家長、研究人員、博物館專家等構(gòu)建開放性跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式，引導(dǎo)中小學(xué)生解決社區(qū)真問題。新加坡政府委派教學(xué)專家駐校研發(fā)和指導(dǎo)跨學(xué)科項(xiàng)目，推動(dòng)中小學(xué)與社會產(chǎn)業(yè)合作，同時(shí)組織學(xué)生參與跨學(xué)科探究競賽以提高其跨學(xué)科素質(zhì)。
綜上，發(fā)達(dá)國家的中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)在教育理念、政策規(guī)劃、教學(xué)主題等方面保持各自傳統(tǒng)和特色，但都注重多元主體和路徑協(xié)同，在政策優(yōu)化、教學(xué)模式創(chuàng)建、過程性評價(jià)、資源統(tǒng)籌利用等方面凝聚多方合力，共同錨定創(chuàng)新型復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)。
三、中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的中國進(jìn)路
我國高度重視中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)，自20世紀(jì)80年代開始，先后開展課外活動(dòng)和活動(dòng)類課程，進(jìn)入21世紀(jì)后又強(qiáng)化綜合課程并開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)，引領(lǐng)中小學(xué)生在真實(shí)生活情境中開展探究、服務(wù)、制作等活動(dòng)，通過迭代式教學(xué)實(shí)踐探索，實(shí)現(xiàn)了從知識分立邁向跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)知論升維，為進(jìn)一步開展跨學(xué)科教學(xué)奠定了理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。近年來，國家出臺一系列教育政策，為中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)指明了方向。2014年3月，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》提出，充分發(fā)揮學(xué)科間綜合育人功能，開展跨學(xué)科主題教育教學(xué)活動(dòng)。2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》強(qiáng)調(diào)，探索開發(fā)以培養(yǎng)綜合素質(zhì)為核心的跨學(xué)科課程和主題學(xué)習(xí)課程。2022年3月，教育部制定的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出，開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能。各地中小學(xué)在國家政策引領(lǐng)下開展了跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐探索，尤其是教育發(fā)達(dá)地區(qū)的中小學(xué)借助雄厚教學(xué)資源開展了特色化跨學(xué)科實(shí)踐。但從全國范圍來看，中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)在教學(xué)理念更新、教師素質(zhì)提升、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)完善、師生關(guān)系重塑、教學(xué)資源配置等方面仍面臨現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。為實(shí)現(xiàn)中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的突破創(chuàng)新，可基于“全球化思維，本土化適配”原則，放眼國外、立足國情，錨定學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，正確處理幾對主要關(guān)系，形成全方位的跨學(xué)科教學(xué)支持體系。
（一）明確學(xué)科教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)的互促共生關(guān)系，推動(dòng)新時(shí)代教師的多維知識重構(gòu)
新時(shí)代的中小學(xué)教師，在深耕本學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)上開展跨學(xué)科教學(xué)，形成多維知識結(jié)構(gòu)，是適應(yīng)社會發(fā)展和教育變革、培育新時(shí)代創(chuàng)新型復(fù)合型人才的使命使然。
當(dāng)前，中小學(xué)教師的學(xué)科本位觀念濃厚，缺乏跨學(xué)科統(tǒng)整思維。在單科教學(xué)評價(jià)下，跨學(xué)科教學(xué)在某種程度上僅存在“點(diǎn)綴性”的象征意義，致使學(xué)科教學(xué)中心與跨學(xué)科教學(xué)邊緣化的非對稱關(guān)系顯現(xiàn)，教師陷入單科教學(xué)慣性，跨學(xué)科教學(xué)易被單科教學(xué)評價(jià)“霸權(quán)”與教師晉升“規(guī)訓(xùn)”雙重消解。調(diào)查結(jié)果顯示，有些教師認(rèn)為開展跨學(xué)科教學(xué)難以評價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量，30 年以上教齡的教師跨學(xué)科教學(xué)意愿更低。在跨學(xué)科素養(yǎng)方面，師范生因?qū)W習(xí)分科課程而缺乏跨學(xué)科教學(xué)意識和知識技能，從教后跨學(xué)科教學(xué)素質(zhì)不高，教學(xué)中主題拼盤、目標(biāo)迷失、淺表學(xué)習(xí)等問題突出。在跨學(xué)科教學(xué)評價(jià)方面，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近四成學(xué)校缺乏評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，影響跨學(xué)科教學(xué)成效。囿于單科教學(xué)評價(jià)機(jī)制和中高考制度，中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)開展普遍性不足；教師招聘、評優(yōu)、晉升著重考量教師單科教學(xué)業(yè)績，阻礙了跨學(xué)科教學(xué)的深入推進(jìn)。
為建構(gòu)學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)的互促共生關(guān)系，促進(jìn)中小學(xué)教師的多維知識重構(gòu)，推進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)的有效開展，需從國家層面綜合發(fā)力。立足本土問題，完善國家頂層設(shè)計(jì)，發(fā)揮政策的決策保障功能，明確跨學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)框架、資源整合、教材修訂、命題測試、評價(jià)反饋等機(jī)制；加強(qiáng)跨學(xué)科師資培養(yǎng)，設(shè)置跨學(xué)科課程、學(xué)位證書，完善師范生知識結(jié)構(gòu)，為其搭建跨學(xué)科實(shí)踐平臺，提供資金支持、項(xiàng)目激勵(lì)和專業(yè)指導(dǎo)；強(qiáng)化跨學(xué)科師資培訓(xùn)，優(yōu)化研修課程和教學(xué)資源。此外，可適當(dāng)參考發(fā)達(dá)國家通過評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指引跨學(xué)科教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，研制具有可操作性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)框架，增強(qiáng)教師跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)驅(qū)力。
中小學(xué)要優(yōu)化多維評價(jià)激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)教師跨學(xué)科教學(xué)動(dòng)力。要兼顧認(rèn)知性和非認(rèn)知性評價(jià)，評價(jià)教師如何引導(dǎo)學(xué)生探究跨學(xué)科問題、觀照學(xué)生情感態(tài)度（如創(chuàng)新精神、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、社會責(zé)任等）、評定學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)成果（設(shè)計(jì)方案等物化成果和體驗(yàn)反思等非物化成果），培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)；在職稱晉升、績效考核等方面激勵(lì)教師跨學(xué)科教學(xué)；強(qiáng)化人文關(guān)懷、滿足教師多元化需求，如設(shè)置跨學(xué)科教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，鼓勵(lì)教師開展跨學(xué)科教學(xué)；設(shè)置跨學(xué)科教研成果獎(jiǎng)并提供專項(xiàng)津貼，激勵(lì)教師引領(lǐng)跨學(xué)科教研。
中小學(xué)教師肩負(fù)著創(chuàng)新型復(fù)合型人才培養(yǎng)的歷史使命，要平衡好專業(yè)學(xué)科發(fā)展與跨學(xué)科教學(xué)間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)多維知識重構(gòu)。要充分意識到，學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)相互依存、相互促進(jìn)，共助教師增進(jìn)知識技能、創(chuàng)新教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)不同教學(xué)情境下教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換和知識體系的靈活融合。要用課程整合理論為跨學(xué)科教學(xué)提供知識聯(lián)結(jié)框架，以核心素養(yǎng)為錨點(diǎn)重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，以科技等領(lǐng)域跨學(xué)科問題和任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生思維創(chuàng)新和藝術(shù)表達(dá)。用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)跨學(xué)科教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施，遵循“確立主題目標(biāo)與核心知識—設(shè)置驅(qū)動(dòng)型真實(shí)問題與項(xiàng)目—整合知識與指導(dǎo)探究—迭代與修訂—展示與評價(jià)”的教學(xué)邏輯理路，助力跨學(xué)科教學(xué)從理論構(gòu)想轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐。尤其要基于現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)學(xué)生開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，將跨學(xué)科主題轉(zhuǎn)化為探究性項(xiàng)目任務(wù)，推動(dòng)學(xué)生解決綜合復(fù)雜問題，培育學(xué)生核心素養(yǎng)。
（二）塑造跨學(xué)科教學(xué)中引導(dǎo)性互動(dòng)的師生關(guān)系，營造教師引領(lǐng)和與學(xué)生協(xié)作的教學(xué)生態(tài)
在中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)中，師生組成動(dòng)態(tài)認(rèn)知共構(gòu)體。融洽和諧的師生互動(dòng)協(xié)作關(guān)系是順利開展跨學(xué)科教學(xué)的潤滑劑，更是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵動(dòng)力，可促動(dòng)教育主體間關(guān)系的深度變革，促進(jìn)教學(xué)相長，培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科探究興趣和創(chuàng)造性解決問題的能力。
當(dāng)前，我國中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)剛剛起步，教師在師生關(guān)系上面臨從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)引導(dǎo)者、從教學(xué)權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)合作者的挑戰(zhàn)，暫未充分實(shí)現(xiàn)角色身份轉(zhuǎn)向。STEM等跨學(xué)科教學(xué)中，有些教師仍沿用傳統(tǒng)課堂講授模式，讓學(xué)生通過單一技能訓(xùn)練“探究”預(yù)設(shè)答案，制作紙上談兵的作品而未能用科學(xué)原理等解決真問題。事實(shí)上，師生之間并非“我—它”的主客體關(guān)系，學(xué)生并非教師傳授知識的對象和達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的工具；相反，師生構(gòu)成“我—你”的平等主體關(guān)系，教師引領(lǐng)學(xué)生協(xié)同建構(gòu)知識和解決跨學(xué)科問題，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)雙主體的交融共生。在跨學(xué)科教學(xué)中，教師要明確自身在師生關(guān)系中的角色定位，實(shí)現(xiàn)從“知識的守門人”到“學(xué)習(xí)的編舞者”的華麗轉(zhuǎn)身，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和成長的引導(dǎo)者。
國家需通過系統(tǒng)性政策設(shè)計(jì)推動(dòng)跨學(xué)科教學(xué)常態(tài)化，指引中小學(xué)教師引導(dǎo)和與學(xué)生協(xié)作開展跨學(xué)科探究。要重構(gòu)課程體系，制定跨學(xué)科教學(xué)指南，明確教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)；完善教師教育機(jī)制，將跨學(xué)科素養(yǎng)納入教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化機(jī)制和評價(jià)激勵(lì)體系；將跨學(xué)科探究能力納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)與學(xué)校督導(dǎo)范疇，從而構(gòu)建支持教師成為跨學(xué)科探究引導(dǎo)者和合作者的完整制度生態(tài)。
中小學(xué)要營造跨學(xué)科教學(xué)氛圍，助推教師成為學(xué)生跨學(xué)科探究的引導(dǎo)者和合作者。比如，系統(tǒng)設(shè)計(jì)學(xué)?？鐚W(xué)科課程，組織教師通過項(xiàng)目化學(xué)習(xí)引領(lǐng)學(xué)生跨學(xué)科探究；組建教研團(tuán)隊(duì)以專題研修、方案研討、項(xiàng)目研發(fā)等方式提升教師跨學(xué)科素養(yǎng)；完善教學(xué)設(shè)備資源，助力教師引導(dǎo)學(xué)生開展跨學(xué)科探究。中國人民大學(xué)附屬中學(xué)創(chuàng)建無人機(jī)科學(xué)與工程實(shí)驗(yàn)室等專業(yè)實(shí)驗(yàn)室，為教師引領(lǐng)學(xué)生跨學(xué)科探究提供豐富的資源環(huán)境；清華大學(xué)附屬中學(xué)開設(shè)“創(chuàng)思維、創(chuàng)世界、創(chuàng)未來”跨學(xué)科遞進(jìn)課程和創(chuàng)客項(xiàng)目，助力師生協(xié)同探究。
中小學(xué)教師應(yīng)將引導(dǎo)性互動(dòng)的師生關(guān)系嵌入跨學(xué)科教學(xué)文化?？蓞⒖及l(fā)達(dá)國家?guī)熒鷧f(xié)同解決社區(qū)真問題等協(xié)作模式，創(chuàng)建民主平等的課堂文化，基于學(xué)生興趣、最近發(fā)展區(qū)等引導(dǎo)學(xué)生協(xié)作開展跨學(xué)科教學(xué)。按照現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)，遵循跨越型跨學(xué)科教學(xué)范式，以教師所教學(xué)科為基底，圍繞探究主題目標(biāo)，跨越相關(guān)學(xué)科，引領(lǐng)學(xué)生拓展跨學(xué)科思維和發(fā)展核心素養(yǎng)。遵循民主共構(gòu)與協(xié)商對話的協(xié)作倫理，引導(dǎo)學(xué)生通過“頭腦風(fēng)暴”共同確定跨學(xué)科問題任務(wù)，協(xié)作設(shè)計(jì)項(xiàng)目流程，開展批判性對話、多維論證與成果共創(chuàng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體認(rèn)知與集體智慧的互構(gòu)。
（三）建立跨學(xué)科教學(xué)中的教師互助合作關(guān)系，推動(dòng)教師之間的教學(xué)協(xié)同共進(jìn)
中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)需要不同學(xué)科教師跨界互助合作，共商跨學(xué)科教學(xué)主題目標(biāo)、內(nèi)容方法和實(shí)施方案，共同指導(dǎo)和評價(jià)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程和成果，協(xié)力保障跨學(xué)科教學(xué)的順利開展。通過建立教師互助合作關(guān)系，共奏跨學(xué)科教學(xué)“交響樂”，營造和諧共進(jìn)的教學(xué)生態(tài)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)優(yōu)勢互補(bǔ)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展躍遷。
在中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)中，教師協(xié)作面臨交流隔閡與專業(yè)壁壘。學(xué)科文化異質(zhì)性容易產(chǎn)生交流障礙，教師因知識結(jié)構(gòu)單一與時(shí)間資源限制而缺乏協(xié)作意愿，導(dǎo)致跨學(xué)科教學(xué)陷入低效協(xié)作困境。研究發(fā)現(xiàn)，有些教師跨學(xué)科專業(yè)能力不足，或擔(dān)心暴露自身弱點(diǎn)而不愿參與跨學(xué)科研討交流。另外，由于各學(xué)科有特定的專業(yè)術(shù)語、教學(xué)理念和內(nèi)容方法，學(xué)科教師交流容易產(chǎn)生認(rèn)知摩擦和觀點(diǎn)分歧。更重要的是，跨學(xué)科教學(xué)缺乏共同體建構(gòu)，難以取得協(xié)同效應(yīng)。
在國家層面，應(yīng)構(gòu)建多層級的教師協(xié)作交流平臺?？蓞⒖及l(fā)達(dá)國家借助常態(tài)化研討、聯(lián)盟組建等促進(jìn)教師協(xié)作的路徑，立足本土，搭建國家級、省域級教師跨學(xué)科教學(xué)交流平臺（研修交流、案例分享等），促進(jìn)教師分享跨學(xué)科教學(xué)資源（教學(xué)課件、精品案例等）；推動(dòng)教師參與國際交流合作項(xiàng)目，逐步提升我國跨學(xué)科教學(xué)的國際影響力和話語權(quán)。各省域內(nèi)的縣域教育行政部門可組建縣域跨學(xué)科教師共同體，為教師提供教學(xué)資源和協(xié)作研修機(jī)會等。
中小學(xué)要激勵(lì)教師開展跨學(xué)科教學(xué)協(xié)作。構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)共同體，提供經(jīng)費(fèi)和資源支持。確立教學(xué)專家與教師的個(gè)性化指導(dǎo)關(guān)系，推進(jìn)校內(nèi)外專家常態(tài)化指導(dǎo)。搭建教師協(xié)作平臺，定期組織研討分享。建立教師協(xié)作激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)教師跨學(xué)科教學(xué)協(xié)作動(dòng)力，如設(shè)立跨學(xué)科教學(xué)協(xié)作獎(jiǎng)并在績效考核、職稱評定等方面優(yōu)先考慮。
中小學(xué)教師要與其他學(xué)科教師建立和諧的互助合作關(guān)系。在跨學(xué)科教學(xué)協(xié)作中，要遵循“目標(biāo)協(xié)同、學(xué)科互補(bǔ)、權(quán)責(zé)對等”原則，緊扣核心素養(yǎng)總目標(biāo)，立足學(xué)科優(yōu)勢互補(bǔ)，明確各自權(quán)責(zé)，發(fā)揮各自特長，促進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)項(xiàng)目順利開展。可組建跨學(xué)科協(xié)作小組，開展課例研究、同課異構(gòu)等教學(xué)實(shí)踐，形成跨界共享、協(xié)同創(chuàng)新的教學(xué)文化生態(tài)。積極分享交流跨學(xué)科知識技能，包容和借鑒不同學(xué)科的教學(xué)風(fēng)格。開展學(xué)科知識銜接預(yù)研，通過集體備課共創(chuàng)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施方案。
（四）構(gòu)筑跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)校與社會的聯(lián)動(dòng)互惠關(guān)系，打造多元主體共贏合力
多元化社會資源是開展中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的支撐保障，為學(xué)生提供跨學(xué)科探究的環(huán)境型認(rèn)知腳手架、沉浸式學(xué)習(xí)生態(tài)和復(fù)雜問題解決場域。學(xué)校在跨學(xué)科教學(xué)中嵌入多元化社會資源，協(xié)同多方共筑聯(lián)動(dòng)互惠的育人共同體，有助于營造教育與社會共進(jìn)的良好局面；推動(dòng)社會資源優(yōu)化利用，構(gòu)建創(chuàng)新型復(fù)合型人才“預(yù)孵化”機(jī)制；激發(fā)教師的創(chuàng)新教學(xué)活力和學(xué)生的跨學(xué)科探究興趣。
我國中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)存在教學(xué)時(shí)空資源結(jié)構(gòu)性短缺、特色文化資源挖掘不充分等問題。研究發(fā)現(xiàn)，我國中部和東部學(xué)校、城市學(xué)?？鐚W(xué)科教研和培訓(xùn)資源分別多于西部學(xué)校、縣域（和鄉(xiāng)鎮(zhèn)）學(xué)校。受“學(xué)科本位”思維影響，跨學(xué)科教學(xué)時(shí)空資源難獲保障，缺乏跨學(xué)科教材、硬件、研修、測評工具等剛需資源，也未充分借助校園文化和社會資源開展跨學(xué)科教學(xué)。
國家要統(tǒng)籌構(gòu)建中小學(xué)與社會主體的聯(lián)動(dòng)協(xié)作機(jī)制。發(fā)達(dá)國家構(gòu)筑多元化平臺資源精準(zhǔn)匹配中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)資源需求，為我國中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)資源整合提供了生態(tài)化范式參照。國家有關(guān)部門要從培養(yǎng)創(chuàng)新型復(fù)合型人才的高度，統(tǒng)整高校和科研機(jī)構(gòu)、企事業(yè)單位、博物館等社會資源，搭建多方平臺，以資源聚合推動(dòng)教育生態(tài)重構(gòu)。立足本土實(shí)情，組建全國中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺，增加西部跨學(xué)科教學(xué)設(shè)施和課件等教學(xué)資源，組織修訂教材增加跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容；統(tǒng)籌指導(dǎo)省級政府設(shè)置區(qū)域?qū)ｍ?xiàng)資金，引導(dǎo)中小學(xué)與多元主體建立精準(zhǔn)匹配的互惠合作關(guān)系，如高?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)與中小學(xué)協(xié)作開展中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)驗(yàn)或課題研究；企業(yè)協(xié)助中小學(xué)研發(fā)智能制造等跨學(xué)科校本課程，學(xué)生協(xié)助企業(yè)設(shè)計(jì)跨學(xué)科智能產(chǎn)品；博物館指導(dǎo)中小學(xué)生參與跨學(xué)科的文物修復(fù)項(xiàng)目。由此，凝聚共育創(chuàng)新型復(fù)合型人才的社會聯(lián)動(dòng)合力，最終形成教育生態(tài)的良性循環(huán)。
中小學(xué)要與周邊社區(qū)建立互惠協(xié)作共同體，通過互惠合作強(qiáng)化“雙贏”共進(jìn)的使命感和歸屬感。學(xué)?？稍O(shè)計(jì)社區(qū)探究跨學(xué)科項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)研社區(qū)問題、提出改進(jìn)方案，組織學(xué)生參與社區(qū)環(huán)保宣傳并向社區(qū)開放學(xué)校體育設(shè)施等資源；社區(qū)為學(xué)校提供跨學(xué)科實(shí)踐場地和博物館等資源，組織社區(qū)行業(yè)專家擔(dān)任學(xué)生校外輔導(dǎo)員；雙方共同宣傳合作成果經(jīng)驗(yàn)，營造良好的協(xié)作共進(jìn)氛圍。
中小學(xué)教師要深度參與多元主體的互動(dòng)協(xié)作，引領(lǐng)學(xué)生跨學(xué)科探究，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。為弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，教師可與文博機(jī)構(gòu)協(xié)同，合作研發(fā)和實(shí)施跨學(xué)科探究項(xiàng)目，如借助儒家文化“天人合一”思想探索人類資源與環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡和世間萬物的生態(tài)倫理；鼓勵(lì)學(xué)生在文博機(jī)構(gòu)“文化創(chuàng)意展區(qū)”作為志愿者講解跨學(xué)科文創(chuàng)作品，豐富文博機(jī)構(gòu)文化宣傳內(nèi)容；聯(lián)動(dòng)傳統(tǒng)技藝傳承人（如陶藝師）協(xié)同指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)跨學(xué)科文創(chuàng)產(chǎn)品，促進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化代際傳遞。
結(jié)語
在全球科技革命和產(chǎn)業(yè)變革背景下，中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)打破傳統(tǒng)教育中“學(xué)科本位”與“社會需求”的二元對立，成為創(chuàng)新型復(fù)合型人才培養(yǎng)的重點(diǎn)方向。在知識生產(chǎn)模式發(fā)生根本性變革的智能時(shí)代，更強(qiáng)調(diào)知識跨學(xué)科性、應(yīng)用場景驅(qū)動(dòng)和社會主體協(xié)同，因而中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)成為智慧教育生態(tài)的重要支柱和教育體系現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵表征。我國中小學(xué)教育應(yīng)把握這一歷史機(jī)遇，通過教師跨學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)生、“師—生”和“師—師”關(guān)系的重塑、社會多元協(xié)同機(jī)制的構(gòu)建，推動(dòng)中小學(xué)教育場域?qū)崿F(xiàn)從“單科思維”向“跨界共生”的范式躍遷以及從“單一主體”到“多元協(xié)同”的教育治理生態(tài)重構(gòu)，助推我國從“教育大國”向“教育強(qiáng)國”的跨越式發(fā)展，并在全球教育治理中貢獻(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)的“中國智慧”。
來源｜《教育研究》2025年第12期